2.1 특수목적 한국어교육

이 장에서는 먼저 한국어교육을 목적으로 구분하는 논리의 배경이 되는 특수목적 영어교육에 대해 살펴보고, 특수목적 영어교육의 개념을 적용하여 나타난 특수목적 한국어교육과 특수목적 한국어교육의 하위 개념인 직업목적 한국어교육의 순으로 논하고자 한다.

영어 교육에서 특수목적 영어교육(English for Specific Purpose, ESP)이 시작된 것은 일반적으로 1960년대라고 일컬 어진다. Dudley-Evans and St.John(1998)에 의하면 ESP의 토대가 되는 것은 ‘이 학습자는 왜 외국어를 배워야 하나?’라 는 질문이다. 이 질문에 대한 답은 학습자와도 관련이 있으며 배워야 하는 언어, 학습 내용과도 연관이 있다. 이 질문과 대 답이 ESP에 대한 요구를 만든 것이다. 한편, ESP에 대한 정 의는 학자마다 다양하게 나타난다.

ESP를 정의함에 있어 그 특징을 ‘절대적인 특성’과 ‘가변적 인 특성’으로 나누고 있는데, 절대적인 특성에는 (1)학습자의 특정한 요구를 충족시킬 수 있도록 설계되어야 한다, (2)특정 학문, 직업이나 활동과 관련된 내용이어야 한다, (3)중심이 되 는 문법, 어휘, 담화 등이 그 특정 학문, 직업, 활동에 적합한 언어로 이루어져야 한다, (4)‘일반 영어(General English)’와 대조를 이룬다가 속한다. 가변적인 특성으로는 ESP는 성인 학습자를 위하여 설계 되는 경우가 많다는 점, 또한 일반적으 로 언어 체계에 대한 기본적인 지식이 있는 중·상급 수준의 학습자들을 위해 설계되나, 초급 수준의 학습자를 위해서도 설계가 가능하다는 점을 지적하였다.

앞서 살펴본 바와 같이 ESP는 ‘특정 학문, 직업이나 활동’ 과 관련된 것인데, 여기에서 유추할 수 있듯이 ESP는 전통적 으로 크게 학문 목적 영어교육(English for Academic Purpose, EAP)과 직업목적 영어교육(English for Occupational Purpose, EOP)으로 나뉜다.

지금까지 살펴 본 ESP의 개념을 적용하여 한국어교육에서 도 점차 학습자들의 요구가 다양해짐에 따라 한국어교육의 목 적을 일반목적 한국어교육과 특수목적 한국어교육으로 나누 게 되었는데, Choi(2006:282)은 Fig. 1과 같이 외국어로서의 한국어교육을 분류하였다.

Fig. 1

Classification of the Korean education1) (Choi, 2006)

Choi(2006)은 학습 목적이 무엇이든 간에 학습 과정의 초기 단계는 기본 문장의 구조나 기초 어휘 등을 학습하는 ‘공통 등 급’을 묵시적으로 전제해야 한다고 보고, 위와 같이 일반목적 의 한국어와 특수목적의 한국어의 상위에 ‘공통 한국어’를 두 었다. 또한 특수목적의 한국어를 학문 목적의 한국어, 직업목 적의 한국어, 선교 목적의 한국어 세 분야로 나누었다는 점이 상기의 ESP에서의 분류와 차이점을 갖는다.

Lee(2003)는 먼저 한국어교육의 목적을 일반목적과 특수목 적으로 나누고, 특수목적을 다시 학문 연구를 위한 한국어와 직업을 위한 한국어로 나누었다. 직업을 위한 한국어의 하위 에는 비즈니스 한국어, 여행안내원한국어, 비서한국어 등이 속 한다. Kang and Lee(2011)는 앞선 논의들을 발전시켜 아래 Fig. 2와 같이 분류하였다.

Fig. 2

Classification of Korean education (Kang and Lee, 2011)

상기의 분류는 한국어교육을 일반목적의 한국어교육(KGP), 특수목적의 한국어교육(KSP)에 더해 특정 대상을 위한 한국 어교육(KST)의 세 분야로 분류한 점이 특징적이다. 즉 목적 뿐만이 아니라 대상이라는 기준점을 하나 더 부가하여 여성결 혼이민자나 재외동포, 선교사 등 특정한 학습자 집단을 대상 으로 하는 한국어교육을 따로 구별해 내었다는 점이 눈에 띤다.

이상 ESP의 개념과 분류, 특수목적 한국어교육의 개념과 분류를 살펴본 바, ESP와 특수목적 한국어교육에 대한 정의 나 개념, 분류는 연구자별로 약간의 차이는 있었으나, 이 연구 에서 논의하고자 하는 직업목적 한국어를 특수목적 한국어의 하위분류로 자리매김하는 데에는 이견이 없어 보인다.

2.2 직업목적 한국어교육

여기에서는 특수목적 한국어교육의 하위에 속하는 직업목 적 한국어교육의 개념과 특징을 살펴보고자 한다. 이를 위해 ESP에서의 직업목적 영어교육(EOP)의 정의를 먼저 간단히 알아보도록 한다. EOP는 기본적으로 학문적 목적이 아닌 영 어를 가리킨다. Dudley-Evans and St.John(1998) EOP를 전 문적인 목적(Professional purposes)과 직업목적(Occupational purposes)으로 분류하였다.

직업목적 한국어교육의 개념은 대체적으로 EOP의 개념을 적용한 것으로 볼 수 있지만, 한국어교육의 상황에 맞추어 개 념을 정립해야 한다는 주장도 있다. 예를 들어 Lee(2003)는 전 문분야에서 세계 공용어로 사용되는 영어와는 달리 직업목적 한국어는 대상 국가와의 상대적인 위치를 기준으로 하여 학습 자가 필요로 하는 한국어의 수준과 필요로 하는 업무의 종류 가 다르며, 또한 국내와 국외(국외라면 어느 나라인지)에 따라 한국어교육의 유형이 달라진다는 점을 지적하고 있다. 또한 Robinson(1991)의 경험의 유무에 따른 ESP 분류를 참고하여, 직업목적 한국어교육은 ⑴취업하기 전의 학습자를 대상으로 전문 분야에 대한 사전 지식과 언어 교육을 실시하는 것이고, ⑵특정 직업에 종사하고 있는 직장인을 대상으로 업무를 수행 할 때 말이나 글로 전달되는 각종 지시를 이해하고 필요한 업 무를 수행할 수 있도록 하며, 다른 동료들과 의사소통 할 수 있도록 하는 교육이라고 두 가지로 나누어 정하고 있다(Lee, 2003:233-234).

2.3 교육과정 개발

교육과정(curriculum)은 종종 교수요목(syllabus)과 혼동되 는 경우가 있다. 교육과정이란 언어학습, 학습 목적과 경험, 평가, 그리고 교사와 학생간의 역할 관계에 대한 일반적인 진 술을 말하는 반면, 교수요목은 교육과정의 하위 요소로서 교 육과정을 교실 수업에서 적용할 때 실제로 벌어지는 일들을 기술하는 것이 바탕이 된다(Nunan, 1996:3에서 재인용). 교육 과정을 개발하는 원리와 절차에 대해서는 여러 학자에 의해 논의되어 왔는데, Brown(1995:19)는 Fig. 3과 같은 접근방법 을 제안하였다.

Fig. 3

Systematic approach for the design of language learning process(Brown, 1995)

이 접근방법에 의하면 언어의 교육과정을 설계하고 시행할 때 가장 먼저 실시하는 것은 요구분석으로서, 요구 분석은 학 습자에 초점이 맞추어져 시행되어야 한다. 즉 학습자는 교육 과정의 고객(clients)이기 때문에 이들의 요구는 반영되어야 한다. 그러나 이와 동시에 교사나 관리자, 고용주, 기관, 사회 혹은 나아가 전체 국가가의 요구도 조사 대상이 될 수 있다.

다음 단계는 목적(goals)과 목표(objectives)이다. 목적과 목 표는 혼돈하기 쉬운 개념이지만 목적은 보다 장기적이고 광범 위하며, 목표는 목적을 이루기 위한 보다 단기적이고 협소한 의미이다. 교육과정의 개발과 시행의 다음 단계는 목적과 목 표에 근거하여 테스트를 개발하는 것이고, 그 다음 단계는 이 전의 세 단계, 요구 분석, 목적과 목표, 테스트 결과에 따라서 교육 자료를 선정하거나 새로 개발하거나 또는 이미 있는 것 을 수정하는 작업이다. 다음 단계는 실제 교수를 하는 단계이 고, 마지막 단계는 평가인데, 그림에서 언급한 모든 단계에 걸 쳐 평가는 이루어질 수 있고, 교육과정의 향상을 촉진하는 작 용을 한다고 볼 수 있다.

한국어 교육과정 개발 역시 가장 먼저 수요조사와 학습자 에 대한 분석이 이루어져야 하며, 다음 단계에서 학습자를 포 함한 여러 이해 당사자들에 대한 요구 분석을 수행해야 한다. 세 번째 단계는 목적과 목표를 설정하고 내용을 조직하는 단 계이다. 네 번째 단계는 전 단계에서 설정한 목적과 목표 달 성을 위한 교육 내용과 방법을 선정하고 교육 전략을 수립한 다. 이 모든 단계가 끝나면 실제로 교육과정을 실행하며, 마지 막 여섯 번째 단계에서는 평가가 이루어지고, 평가 결과는 다 시 요구 분석이나 목적 및 목표의 설정, 전략 수립 등의 전 단 계 과정으로 송환된다(Park, 2008:12-14). 이 일련의 절차를 나타내면 Fig. 4와 같다.

Fig. 4

Development process of the Korean curriculum (Park, 2008)

3.1 기초조사

직무분석에 앞서 먼저 외국인 선원들이 선박 내에서 어느 직급에 배치되며, 어떠한 업무를 담당하는지 그 대강을 살펴 보기 위하여 기초 조사를 실시하였다. 한국해운조합을 비롯하 여 외국인 선원을 공급하고 있는 업체 2곳과 고용하고 있는 업체 3곳을 방문하여 각 사의 외국인 선원 담당자와 면담을 가졌다.

면담 내용을 종합해 보면, 외국인 선원은 부원 중에서도 갑 판부와 기관부의 수직과 원직에만 고용된 것을 알 수 있다. 2016년도의 자료에 근거하여 비율을 계산해 보면 부서의 면에 서는 갑판부와 기관부가 약 7:3으로 갑판부가 월등히 외국인 고용자가 많은 것을 알 수 있다. 직급의 면에서는 수직과 원 직이 약 9:1로 수직이 압도적으로 많다. 그러나 면담 결과 실 제로는 갑판장과 조기장의 업무를 맡게 되는 경우도 있다는 것을 알 수 있었다.

이상의 기초조사 내용에 따라 외국인 선원의 직무분석은 부서의 면에서는 갑판부와 기관부의 직무를, 직급의 면에서는 부원의 전 직급인 장급, 수급, 원급의 세 직급의 직무를 분석 대상으로 한다.

3.2 직무분석 방법 및 절차

이 절에서는 외국인 선원의 직무 중에서 한국어 의사소통 능력이 필요한 직무를 도출해내기 위하여 직무분석을 수행하 였다. 여러 직무분석 방법 중에서 교육과정을 개발하기 위해 고안된 직무분석 방법이자 그룹토의법의 하나인 DACUM법 을 활용하기 위하여, 분석하고자 하는 직무를 잘 알고 있는 현 업 내용전문가(Subject Matter Expert, SME)로 구성된 직무 분석 위원회를 구성하여 워크숍을 통해 직무를 선정하는 절차 를 취하였다.

해당 직무의 전문가들이 직무를 선정하기 때문에 가르쳐야 할 내용과 실제 업무 현장에서 일어나는 것의 차이를 줄일 수 있다는 것이 이 방법의 가장 큰 장점이라고 할 수 있다. 원칙 적으로 DACUM법에서는 직무분석 위원회를 구성하여 2~3일 간의 워크숍을 진행해야 하나, 현실적으로 많은 인원의 전문 가들이 워크숍에 참여 하기는 상당히 어렵다는 현실적인 면을 고려하여, 이 연구에서는 간소화된 DACUM법을 활용하기로 하며, 직무분석 절차는 다음 Table 1과 같다.

Table 1

Process of job analysis

직무분석 절차의 1단계는 선원 교육 자료를 분석하여 1차 직무를 선정하는 절차로서, 실제로 외국인 선원을 교육하는 한국어교육 자료 내에 나타난 외국인 선원의 업무를 도출하여 1차 직무를 선정하기로 한다. 이 단계의 작업은 위에 언급한 간소화된 DACUM법의 첫 단계로서, DACUM 촉진자에 해당 하는 필자가 사전에 분석대상 직무를 파악하여 전문가 위원회 에 대한 워크숍이 보다 원활하고 신속하게 이루어지게 하기 위한 단계이다.

2단계는 현업 내용전문가로 구성된 직무분석 위원회를 구 성하는 단계이며, 3단계에서는 위원회와 워크숍을 진행하여 2 차적으로 직무를 선정한다. 마지막 4단계에서는 워크숍을 통 해 도출된 직무 선정 결과를 검증하는 단계로, 승선 중인 외국 인 선원을 대상으로 설문조사를 실시하여 직무의 필요도와 빈 도 등을 조사한다.

3.3 직무 선정 결과

1차 직무 선정은 외국인 선원을 국내에 공급하는 2개 회사 가 실제로 외국인 선원을 교육할 때 사용하는 교육 자료에 나 타난 선원의 업무 내용을 바탕으로 직무를 선정하였다. 위의 두 교육 자료를 통합하여 7개의 업무범주로 나눈 후 각 업무 범주마다 세부내용을 기재하였다. 예를 들어 청락, 도장, 정비, 보수는 ‘갑판정비 및 보수’라는 범주로 묶어 제시하였다.

2차 직무 선정을 위해 직무분석 위원회를 구성하여 워크숍 을 진행하였다. 위원회는 최소 2년 이상의 승선경력을 가진 3~1급해기사 면허 소지자들로, 해당분야에서 6~40년 정도의 경험을 가진 전문가들로 구성하였다.

직무위원회 워크숍은 1차 직무선정 결과를 공유하며, 이를 바탕으로 워크숍을 진행하면서 직무내용을 추가하거나 삭제 또는 수정하는 과정을 거쳐, 아래 Table 2와 같이 총 10개의 업무 범주에 70개의 세부업무를 선정하였다.

Table 2

Results of job selection

직무분석 위원회와 함께 실시한 워크숍을 통해 선정된 업 무 내용이 실제 현장에서 어느 정도 필요한지 또는 불필요한 지를 알아보기 위하여 직무 필요도조사를 실시하였다. 직무 필요도 조사는 앞서 지적한 바와 같이 본고에서 선정한 직무 분석 위원들이 해당 분야의 전문가이기는 하나, 실제로 외국 인 선원들과 함께 내항선에 근무한 적이 없기 때문에 이 점을 보완하기 위함이다. 또한 상황 중심 교수요목이나 기능-개념 중심 교수요목에서는 학습 내용의 순서를 배열할 때 객관적인 기준이 없기 때문에 직무 필요도를 실시하여 교수요목의 배열 에 참고하기 위하여 본 조사를 실시하였다.

설문조사는 2017년 8월 현재 연근해상선에 근무하고 있는 외국인 선원을 대상으로, 위에서 선정된 각 직무가 현장에서 어느 정도 필요한지(직무의 중요도), 그리고 어느 정도의 빈도 로 수행되는지(직무수행 빈도)를 리커드(Lickert) 5점 척도로 표시하도록 하였다. 먼저 직무의 중요도는 ‘전혀 중요하지 않 다’에서 ‘매우 중요하다’까지 1점에서 5점까지로 표시하도록 하였고, 직무의 수행빈도는 ‘전혀 수행하지 않는다’에서 ‘매우 자주 수행한다’까지 1점에서 5점까지로 표시하도록 하였다. 아 래의 Fig. 6은 설문조사 문항의 예를 나타낸 것이다.

Fig. 6

Questionnaire items of the importance of the duty (sample)

외국인 선원의 고용이 많은 두 회사의 도움을 받아 총 16척 의 선박에 설문지를 배포하여, 총 48명의 설문지를 회수하였 다. 그 중 응답이 불성실하다고 판단되는 15명의 설문지를 제 외하고 총 33명의 응답결과를 분석하였다.

이 논문에서는 제한된 지면 때문에 70개 세부 업무에 대한 중요도와 수행빈도를 나누어 모두 보여주지 못한다. 대신 이 설문지를 분석하여 각 세부업무의 중요도와 수행빈도의 평균 값을 산정하여, 이를 다시 업무범주별 평균값으로 계산하여 내림차순으로 아래 Table 3과 같이 나타내었다.

Table 3

Level of importance & frequency by job category

표에서 보는 바와 같이 10개의 업무범주를 중요도 순서 로 정리해 보면 하역당직 → 안전훈련 → 하역작업 → 항해당 직 업무 순으로 나타났고, 가장 중요도가 낮은 업무로는 회의 와 기타업무인 것으로 분석되었다.

앞에서 설명한 바와 같이 33명의 외국인 부원선원의 응답 결과를 분석한 것이므로, 한국인 사관(해기사)들의 입장과는 좀 다른 응답 결과를 보였다고 짐작된다.

당초 본 직무 필요도 조사의 1차적인 목적은 직무분석 위원 회가 고안한 업무 범주와 내용이 과연 업무 현장에서도 동일 하게 중요하게 나타나는지를 확인하기 위함이었다.

그러나 가장 중요도가 낮은 업무인 ‘기타업무’ 범주도 중요 도가 3.91이라는 높은 점수를 기록했다는 것으로 미루어 보아, 2차 직무 선정이 전체적으로 현장의 업무 상황과도 맞게 잘 이루어졌다고 평가할 수 있다.

또 한 가지 조사 결과에서 눈에 띄는 점은 중요도의 순위와 빈도의 순위가 거의 동일하게 나타났다는 점이다. 즉 외국인 선원들이 해당 업무가 중요하고 필요하다고 생각하면 그 업무 를 수행하는 빈도도 높게 나타났다.

4.1 교육과정 개발방향

앞 장의 직무분석 결과를 바탕으로 교육과정을 개발하고자, Dudley-Evans and St.John (1998:145-155)가 제안한 ‘교육과 정 설계를 위해 고려해 할 9가지 사항’에 대해 살펴보고, 이것 을 기준으로 하여 개발 방향을 논하기로 한다.

4.2 교육 목적 및 목표

교육 목적과 교육 목표는 혼동되어 사용되는 경우가 있으 나, 여기에서는 Brant and Tyler(1983)의 논의에서와 같이 교 육 목적과 교육 목표를 구분하여 제시하도록 한다. 이들에 의 하면 goal, objective, aim, end, outcome, purpose는 유의어로 서 종종 서로가 서로를 대체하면서 사용된다. 그러나 목적 (goal)은 궁극적으로 이루어야 할 장기적인 목표이고, 목표 (objective)는 학습자가 어떠한 수업의 결과로서 습득해야 하 는 구체적인 학습으로 이해하는 것이 좋다. 즉 목적은 광범위 하며 장기적이고, 목표는 보다 범위가 협소하며 즉시적이라고 할 수 있다.

한편 Hugh et al.(2009:1)에 의하면 교육 목적 및 목표는 요 구 조사의 결과에 따라 설정된다고 하고 있다. 따라서 이 논 문에서는 먼저 외국인 선원을 위한 한국어 교육목적을 살펴본 후, 각 업무 범주 별로 상세한 목표를 설정해 보고자 한다.

2) 업무 범주별 교육 목표

교육 목표란 교육 목적에 도달하기 위한 하나의 긴 과정에 서 이루어내야 하는, 단기적이고 단편적인 목표를 가리킨다. 따라서 목표는 과정의 단원별로 혹은 과제별로 구체화되는 경 우가 많다.

그러나 본고는 직무분석이라는 방법을 통하여 교수요목을 개발하였기 때문에, 각 업무 범주를 기준으로 하여 학습자들 이 습득해야 하는 구체적인 목표를 살펴보고자 한다. 이때의 교육 목표는 해당 업무를 원활하게 수행하기 위해 학습자가 습득하여야 하는 한국어 능력만을 고려하여 설정하였다. 예를 들어 ‘조타 보조하기’라는 업무의 수행을 위해서는 사관과 부 원 간의 의사소통이 필수적이나, 조타 시에는 표준해사통신문 구(SMCP, Standard Marine Communication Phrases)를 사용 하기 때문에 이와 관련된 목표는 제시하지 않았다. Table 4는 각 업무 범주별 교육 목표를 제시한 것이다.²⁾

Table 4

Learning objectives by job category

4.3 교육 내용

외국인 선원을 위한 직업목적 한국어 교수요목을 개발하기 위하여 본고에서는 상황 중심 교수요목과 기능-개념 중심 교 수요목을 채택하기로 한다. 또한 문법적 요소를 완전히 배제 할 수는 없으므로 문법적 난이도를 함께 고려하여 혼합-다층 적 교수요목을 구성하기로 한다.

2차 직무 선정에서 식별된 각 세부 내용들이 어떤 상황에서 필요한 업무인지 상황목록을 제시하도록 하고, 이어서 각 상 황에서 의사소통의 목적을 달성하기 위해 학습되어야 하는 기 능도 함께 제시하도록 한다. 마지막으로 도출된 각 업무가 일 어날 수 있는 상황과 그 상황에서 의사소통을 하기 위하여 필 요한 기능을 바탕으로 하여 문법 요소와 어휘요소를 선정하기 로 한다.

4.3.1 상황 요소

상황 중심 교수요목에서는 학습자가 의사소통이 필요한 상 황을 상정하여 그것을 바탕으로 교수요목을 작성하게 된다. 그러나 현실적으로 교수요목에서 학습자가 겪을 수 있는 무수 히 많은 상황을 모두 다 제시할 수는 없다. 그렇기 때문에 여 기에서는 가장 일반적이고 빈번하게 일어날 수 있는 상황을 가정하여, 기존의 외국인 선원 교육용 자료 및 해사영어 교재 를 참고하여 작성하였고, 직무분석 위원회 중 2인의 감수를 받아 수정과 첨가의 과정을 거쳐 1차 상황목록을 작성하였다.

그러나 외국인 선원이 한국어교육에 할애할 수 있는 시간 이 제한적이라는 현실적인 측면과 직무필요도 조사의 결과에 근거하여 우선적으로 교육되어야 할 상황을 선정하여 2차적 으로 아래 Table 5와 같은 상황목록을 제시한다.

Table 5

Situations experienced during the tasks

4.3.2 기능 요소

여기에서는 각 업무의 수행에 필요한 기능을 제시하기 위 하여, Kim et al.(2011)의 “국제 통용 한국어교육 표준 모형 개 발 2단계”(이하 표준 모형 개발) 보고서에서 추출한 109개의 기능 항목을 참고하였다. 이 연구에서는 위의 109가지의 기능 을 다시 90개로 간추린 후에, 기능의 난이도를 1에서 7까지 등 급화하였다.

이 연구에서 개발하고자 하는 교수요목은 앞서 밝힌 바와 같이 한국어를 처음 접하는 초보자를 위한 것이며, 이들에게 요구되는 한국어 수준은 크게 높지 않다. 따라서 표준 모형 개발에서 제시한 기능 중에서 중점 등급이 4이하의 기능만을 대상으로 하여 각 업무의 수행에 필요하다고 여겨지는 기능을 선별하여 1차 기능목록을 선정하였다.

마찬가지로 위 모든 기능을 하나의 교수요목에 다 포함시 키는 현실적인 무리가 따르기 때문에 되도록 반복을 피하고 업무 범주에서 집중적으로 교육되어야 할 기능이 무엇인지를 선별하였다. 업무의 양과 종류에 따라 하나의 업무에 적게는 하나의 기능부터 많게는 다섯 개의 기능을 선정하였다. 결과 는 아래 Table 6과 같다.

Table 6

Functions required to perform the tasks

4.3.4 어휘 요소

마지막으로 각 업무를 수행할 때 반드시 필요한 어휘를 선 정하였다. 어휘는 위에서 설정한 상황에 근간을 두고 외국인 선원 교육 자료를 참고하여 선정 한 후, 승선 경험이 있는 전 문가에게 자문을 얻어 최종 선정한 업무 범주 별 어휘는 다음 Table 7과 같다. 지면제약 관계로 회의업무 하나에 대한 예를 제시한다.

Table 7

Vocabularies needed to perform the tasks(sample)

4.4 학습 방법 및 교수요목 설계

본고에서는 입국 전 교육에 초점을 맞추어 학습방법과 교 수요목 설계해보고자 한다. 먼저 교육 방법과 관련하여 현재 현지 교육장에서 한 반의 인원이 몇 명으로 진행되고 있는지 는 알 수 없으나 한 반의 인원을 10명 이하의 소그룹 지도 형 식을 권장한다. 외국인 선원을 위한 한국어 교수요목은 업무 의 특성상 읽기와 쓰기의 언어 기술이 필요하지 않기 때문에 말하기와 듣기를 위주로 이루어질 것이다. 또한 본고의 교수 요목은 상황 중심 교수요목을 채택하고 있으므로 실제 업무 상황과 맥락을 최대한 고려한 상황극이나 역할극, 일대일 대 화 활동이 권장되므로 10명 이하의 소그룹으로 교실 활동이 이루어졌을 때 더욱 큰 효과를 거둘 것이라 예상한다. 또한 입국 전 현지 교육이라는 특성상 교사가 한국어 모어 화자가 아닐 확률이 높기 때문에 한국어 모어 화자가 녹음한 듣기 자 료를 통하여 이 점을 보완할 수 있도록 한다.

지금까지 외국인 선원들을 대상으로 하는 한국어 교수요목 설계에 필요한 교육내용을 선정해 보았다. 이를 종합하여 외 국인 선원들을 위한 교수요목을 설계하여 아래 Table 8에 제 시한다. 지금까지는 10개의 업무범주로 구분하였으나, 각 단원 에 들어갈 문법과 어휘 등의 분량을 고려하여 총 15개의 단원 으로 나누어 제시한다.

Table 8

Korean teaching syllabus for foreign seafarers3)